一、行为特征

1、对外界的反应异常
自闭症学生对外界的反应异常。他们可能对声音、光线和触觉反应过份冷淡或敏感。这些行为都妨碍了他们留意周围的事物，影响正常学习。

2、较为被动
自闭症学生一般都较被动及容易分心。在学校里，往往需要别人详细的指示和协助才晓得表达自己的要求或作出适当的响应。

3、容易对事物产生恐惧
部分自闭症学生会对一些普通的事物产生恐惧，例如听到某些声音便会大叫，看到某种东西便会十分惧怕。然而对真正有危险的事物的警觉性却不大。

4、未能遵守规则
自闭症学生很多时都未能如一般学生透过观察来掌握玩游戏的技巧。
他们在游戏时往往不懂得遵守游戏规则，所以较少参与集体游戏。

5、不恰当的行为
自闭症学生往往需要不断的提示，才能掌握在不同情境的恰当行为。
例如自闭症学生有时会鲁莽地公开指正别人的错处。

6、自我伤害或破坏的行为
一般自闭症学生都不会主动伤害或破坏事物。但由于他们有沟通和人际关系的障碍，再加上一些固执的行为，因而可能当他们坚持要做某些事情而遭受别人阻止时，或被要求做一些他们不能处理的事情时，他们便会做出一些破坏或自我伤害的行为。

二、处理不安情绪

自闭症学生除了在适应课程上有困难，在课堂内外的活动也会因为程序上的调动，或环境上的改变而令他们感到不安和紧张，产生适应上的问题。以下是处理学生情绪不安的常用方法：

 1、让学生先观察其它同学进行有关活动，并从旁加以描述和解释。
 2、预先向学生说明将会出现的改变，如有需要，重复这项预告数次，每次相隔数分钟。
 3、若转变较大，部分预告可在学生家中进行，以便与老师配合，让学生有充分的心理准备
 4、年纪较大的学生，可利用他们的喜好作为奖励，藉以引导他们尝试新的事物。
 5、透过角色扮演，与学生预先练习面对改变后的情况。
 6、在学生极度不安时，可把他们带离现场。尝试让他们回答一些简短的问题，以及给予他们一些个人空间，以舒缓他们不安的情绪。
 7、告诉学生「冷静点」，「慢慢来，深呼吸」。
 8、避免追问学生为甚么感到不安，因为可能连他们自己也不知道原因。
 9、避免重复地要求学生停止在不安时做出的行为，例如「不可以打人」或「不可以大叫」。尝试教导学生做出一些较正面的行为，例如「请你坐下」和「请把手放在桌上」等。 

三、行为问题

1、了解行为问题
自闭症学生的行为问题其实是与他们先天的发展障碍息息相关的。这些障碍导致他们的行为表现往往与别不同，令人费解。如果明白他们的行为是由于一些隐藏的障碍，便能够体谅他们的窘境。
一些学者认为，自闭症学生有一套与别不同的「文化」，他们很难理解我们日常沟通方法。他们好象有自己的语言，需要别人来诠释。

以下是自闭症学生的典型障碍和可能出现的行为表现：

面对的障碍 行为表现的例子 给人的印像
难于解读别人行为 未能明白老师面部表情及非语言的指示，只顾进行自己的活动 不合作、冷淡
难于理解社交规范 缺少眼神接触，与人谈话时站得太近，不停的提问， 难于结交朋友 不礼貌、令人尴尬、不受欢迎
难以明白自己的感受 紧张、烦躁 容易发脾气、情绪不稳定
想象力较贫乏 不明白别人的观点或事情的后果 可能有不可理喻的行为举止、斗气、不合作
知觉上的异常 容易受外界刺激影响，对某些声音或情况有过度的反应，甚至产生恐惧 容易分心、大惊小怪
难以理解言语, 特别是不明白比喻、笑话及幽默          只理解字面意思，「你可不可以打开窗门?」 他们会误以为是问题，而不是一项请求或指示 不合作、愚蠢
行动笨拙 上体育课或活动课时可能手脚有欠灵活 滑稽、可笑、容易被人取笑
行为偏执 拒绝接受改变；重复某些动作或常问同样问题；严守规则，常告发别人不遵守规则 偏执、令人烦扰

教师必须明白及体谅自闭症学生的障碍，才较容易应付他们的行为问题。自闭症学生的行为问题，其实是上述核心障碍的表征。
解决了一个表征行为问题后，另一个表征行为又可能会出现。
教师宜灵活运用各种方法尝试减低学生面对的障碍，但无须因为行为问题不断出现而感到气馁。

2、处理行为问题

集思广益
常言道：『一人计短，二人计长。』与其它教师、学生辅导主任/教师、学校社工、家长、心理学家或其它专业人士商谈有关问题，往往会令你有所启发，也可能会帮助你订立一个更好的计划。

发掘专长
我们的注意力往往会放在学生的问题行为上，因而忽略了他们的专长、能力和其它方面的才干。随之而来的，便是一连串的焦虑、忿怨和担忧，甚至对问题的了解也有偏差，令介入工作更难顺利进行。因此，老师应在问题行为开始妨碍教学时，尝试透过发掘学生的专长、兴趣、喜好和能力，例如记忆力强和拼字能力较佳，从中加以鼓励，使学生能有更多正面的行为。

鉴定问题
透过对行为的描述来鉴定问题会较为清晰，对介入工作亦较有帮助。对行为的描述越具体和仔细，便越能准确地反映问题所在。

培育「替代行为」
对于处理自闭症学生的问题行为，可采用「替代行为」策略。「替代行为」是以正面的手法鼓励自闭症学生作出其它行为，藉以代替有问题的行为，这种做法较直接阻止问题行为更为有效。先考虑自闭症学生的专长、兴趣、能力和喜好，尝试以他们喜好的事物作为奖励，引导他们以适当的「替代行为」来表达自己。

有意义的奖励
拣选出对学生最具影响力的事物，作为奖励。奖励如要奏效，必须让学生明白个中的意义，并知道所得的奖励是可靠和可预计的。

循序渐进
自闭症学生的固执，往往令他们难于适应转变。因此，要改变他们的行为，最好是循序渐进。例如，小明每逢集会时间都会尖叫，教师可以先尝试找出小明尖叫的原因，例如礼堂的人数众多而为小明带来压迫感。教师初时每逢集会时间可陪同小明在礼堂外远处看书。过了一段日子之后，教师逐渐拉近学生与礼堂入口的距离，直到小明能安坐于礼堂内的边缘。

四、处理行为问题的策略

ABC矫正法

这种矫正法以三个重点处理学生的行为问题：

前因
Antecedent  出现这种行为前的情况，尤其是导致行为出现的事件，例如某人做了某些事情，以致自闭症学生出现问题行为
行为
Behaviours 受关注的问题行为
后果
Consequences 在问题行为出现后随即发生的事情，例如教师、同学，或旁人的反应，以及自闭症学生因而得到的对待等

矫正法的原则
透过鉴定问题行为，改变有关的前因及/或后果，藉以断?问题行为的连锁性，而培养恰当的行为。

步骤
 （1）．清楚描述问题行为
例如，「发脾气」只是一个粗略的描述；更具体的描述应是：「在英文课堂上当教师提问其它学生时，自闭症学生大声不停叫嚷了两分钟」。

 （2）深入观察、详细记录
例如出现这种行为的日期、时间、地点、次数、场合、当时学生的情绪状况、其它人的反应。

 （3）分析有关「前因」、「行为」和「后果」的记录，提出假设。
推算出在什么情况下问题行为的次数出现较多或较少，学生是否藉问题行为而直接得到好处，或间接逃避一些事情。也要站在学生的立场想一想，他们或许未能适应转变的环境，才作出这种行为。

 （4）订定明确的行为目标。
例如小明在生气时会鼓起两腮，而不是大声叫嚷。
 从行为的「前因」方面着手
   消除诱因:：例如小明每次听到课室外的车声便会跑到窗前往外边看。教师可以尝试改变「小明听到车声」这一个前因，例如把小明编排到离开马路较远的课室，或把小明编排到距离窗口较远的座位，又或者把靠近小明的窗门关上。
 给予清晰指示，辅以示范： 若学生的问题行为是由于他们不明白课堂的要求，教师可给予他们清晰的指示，还可示范恰当的行为。教师亦可在问题行为出现的初期给予自闭症学生及时的帮助，从而减低问题行为恶化的机会。
 形式变化： 若然问题行为是由于自闭症学生对个别的学习形式有所偏执，在现实情况容许下，尝试采用不同的教学形式。
 提前预告：若学生对新的环境或工作反应较大而导致问题行为出现，教师可尝试预先告诉学生有关的转变，或与学生进行仿真练习。

 从行为的「后果」方面着手
   不予理会： 这种方法较适用于「引人注意」的行为。教师不予理会后，学生初时可能会变本加厉，教师应尽可能保持冷静，坚决不让学生以不恰当的手法得到别人的关注。这种方法并不适用于严重或形势危急的情况，如涉及自伤的行为。
 表示接纳： 让自闭症学生知道教师或家长是明白和接纳他/她的情绪和感受，纵使其表达方式并不恰当。
 示意停止： 当问题行为出现时，教师可尝试直接着自闭症学生停止。教师亦可预先与学生订定一套手势或暗号，作为教师向自闭症学生示意需要停止该问题行为。
 鼓励其它恰当的行为：较积极的做法是把握机会赞赏恰当的行为，尤其是那些与问题行为不兼容的行为。例如当小明两唇闭合，鼓起两腮时便不能大声叫嚷。
 重新组合： 尝试重新组合学生，安排在小组内有比较接纳自闭症学生的同侪，甚至提供朋辈互助。

无论从「前因」或「后果」着手处理学生的问题，若教师能够找出导致问题行为的成因，或强化行为的后果，然后对症下药，就能收效。

ABC例子
学生在面对困难时大发脾气，把书桌上的东西推倒在地上：
前因
Antecedent  获分配工作
行为
Behaviours 把书桌上的东西翻在地上，并大叫：「我不懂得怎样做呀！」
后果
Consequences 四周的人看见马上安抚或隔离他，使他不用面对获分配的工作

学生因推翻东西及大叫，而不必工作，关键是他「不懂得怎样做」。教师可尝试把学生的工作预先分成较容易完成的步骤，逐步教导学生完成。在学生完成个别步骤后便加以鼓励，藉以加强他们的成功感。

4、 功能行为分析：

ABC矫正法的重点，是行为的「前因」和「后果」。有时这两者与问题行为的关连并不明显，例如房间的某一摆设会令小明想起他不愉快的经历，继而尖叫。那种不愉快的经历可能已发生了一段时间，要找出这个「前因」并不容易。

另一种策略是透过功能行为分析，找出该问题行为发挥了什么功能，或传递了什么信息，例如自闭症学生的自伤行为可能发挥以下的功能：

 表示需要帮助
 逃避带有压迫成分的情况或活动
 渴望得到某一物品
 对一些不喜欢的节目或活动表示抗拒
 寻求刺激

教师进行功能行为分析时，可围绕以下问题作出研究：
 学生展示什么行为？
 学生在什么地方展示这种行为？
 这些行为的对象是谁？
 学生与谁一起展示这些行为？
 学生在什么时间展示这些行为？
 学生在展示这些行为后有什么事情发生？

六个步骤
 描述问题行为
描述要仔细，让不同的人对问题行为有一致的了解。举例来说： 「搞事」、「捣蛋」一类的描述较模糊，「用手拍打同学」、「把玩具推倒在地上」和「把玩具掷向同学」则能更清楚地描述问题行动。
 观察学生
观察和记录学生在什么时间和情况下出现问题行为。在可能的范围内，尝试每天定时作出简短的观察和记录。
 识别学生藉问题行为所达到的目的
教师可多留意问题行为出现时的情况及后果，尤其是学生从中得到的好处，例如：希望获得关注或物品，或借机会逃避困难等。
 资料分析
在搜集得来的资料中找寻特定的模式，例如近似的前因或后果，继而推论出一些假设，藉以解释问题行为的出现。常见的假设可围绕下列三种情况：
   正面强化: 学生透过问题行为而得到关注或物品等。教师要注意的是，责骂和惩罚对学生来说，有时可算是一种关注，会使问题行为再度出现
 负面强化: 学生藉问题行为而逃避某些工作或人物
 感官强化或自动强化: 学生藉问题行为来自我刺激

 调节环境以测试行为的功用
有时经过一段时间的资料搜集和分析，问题行为背后的目的仍不明显。教师可有系统地改变一些环境因素，从而观察学生的问题行为有何相应转变。但在改变环境因素时，每次只应改动一个因素，以便能较准确地推断产生相应转变的原因。 
 培养适当行为
自闭症学生的问题行为往往是为传递某一个信息。要减少问题行为出现，较有效的方法是教导学生采用另一种较恰当的行为来表达相同的信息。自闭症学生可能有些很顽固的行为，需要很长久的处理才能根治，教师/家长不要气馁。

培养适应行为

情绪方面
自闭症学生有时情绪反复，甚至突然间大发脾气，令身边的人大惑不解。由于自闭症学生不善于用言语来表达他们的需要，所以他们有时会用行动来表示。当周围的人不明白他们的需要或其行动的目的时，他们便会有更大的反应，甚至大发脾气。要帮助这些学生，可多留意他们的习惯：

表达方式
当学生尝试以抢夺的方式，来得到他们想要的东西，或以发脾气来抗议，成人切忌就此退让，以免强化他们日后采用这种方式来表达需求。

以学生的喜好(如食物)作为奖励。先将奖励细分，当学生能正确地用言语、单音字，或甚至是身体语言来表达他们的需求时，便贯切地给他们一点儿奖励，再加以重复的练习，以强化适当的行为。

环境的改变
自闭症学生情绪不稳的原因之一，可能是对环境的改变感到焦虑不安。我们必须明白，有些自闭症学生对生活常规和四周环境会有偏执，稍有改变，便会令他们情绪波动。要帮助学生走出这样一成不变的框框，教师可以采取下列步骤：
        
在作出转变前，尽可能先通知学生，向他们描述将会发生的转变，让他们有心理准备。
学生的情绪很不稳定时，教师宜冷静地处理。可考虑让他们在成人的看顾下与其它人隔离一段时间，待他们情绪平伏下来，再作安慰。

面对挫折
有些自闭症学生会对自己的要求很高。当他们表现欠佳，或得不到教师嘉许时，也会大发脾气。在训练的过程中，教师应该：
        
考虑学生的能力，把工作细分。
向他们仔细地解释各项步骤，给予示范和提示。
鼓励学生尝试和参与，见到有正面的行为，马上加以奖励，目的是令学生较容易成功，而不会在遇到困难时放弃，甚至在出错时大发脾气。

6、社交方面
教师可在教学活动中安排自闭症的学生与其它的同学交往，例如：

帮助别人
安排一些教学活动，使自闭症学生得以发挥所长，好让他们能从中帮助其它同学。举例来说，有些自闭症学生的拼字能力比普通的学生还要高，同学们在拼英文生字上遇到困难，便可向该自闭症学生请教。不过，同学们可能需要学习如何向自闭症的学生提出问题，及避免误解自闭症学生的行为。

认识别人
教导自闭症学生认识班中同学的姓名，以便参与各类游戏和活动。如有需要，可编印一本载有班中同学的姓名和照片的名册，以供自闭症学生认识。

轮候有序/机会均等
教导自闭症学生要遵守游戏规则，例如轮候游戏的机会，与别人机会均等。

五、难题解答——偏执

1、重复的提问
个案1、国明喜爱重复问同一条问题，「学校几多点关门？」令人觉得他很奇怪和烦厌。

（1）我们如何理解这样的行为?

a.有些自闭症学生喜爱重复问同一条问题，例子中的学生经常问学校几多点关门，他或者爱听到同一个答案「七点钟」。
.b.他们或许想继续与人进行谈话，却因欠缺灵活性及适当的言语技巧，便重复着同一条问题。
c.也有些自闭症学生为了减轻压力，而重复问问题。
（2）要帮助他们， 可尝试以下的方法：

a..给予学生时间问他要问的问题，以纾解他问问题的迫切心情。
b..作出安排让学生可以自己寻找答案。如学生经常问到关于当日的上课程序，就可以将时间表放在当眼的地方，让他可以自己找答案。
c..教师逐渐改变自己的答案。「我可不可以抄黑板?」教师先用说话回答，「可以」，然后点头，并竖起大姆指。教师渐渐可不用言语答复，而只须用手势响应。
d..逐渐向学生表示只会在指定时间或地点才回复。例如:「我现在不能回答你的问题，但我可以在小息时答你。」 。
e..「我现在不能回答你的问题，但我们在操场时，你可以问我。」倘若他不遵守，教师可以不理会他的提问。不过，教师本身要紧记在指定的时间及地点，必须回答他的提问。

2、重复的动作
个案2、海峰上课时经常开合摆在桌上的铁笔盒，并发出滋扰的声音。

（1）我们如何理解这样的行为?
a..学生的刻板式活动，包括无意义及重复地翻动对象，无聊地扭动身体某部分，以及一些异常的重复性习惯，往往是为了寻求感官刺激。自闭症学生对于各种感知刺激，大多有别于一般人 。
b..学生的刻板式活动，通常是出于无聊、沉闷或者紧张。他们大多因为过多自由时间，无事可做;所分配的工作或活动过于困难或容易，令学生逃避 。
c..又或者一些环境因素如嘈杂声音，使学生精神紧张。

（2）要帮助他们， 可尝试以下的方法：

a..在问题行为出现后，教师需立即提出停止的信号，在有需要时以行动来制止，然后给予学生合适的活动。
b..将环境作出适当的调整，安排自闭症学生移离引发特殊问题行为的刺激物，避免该行为发生。
c..预备一些与刻板式活动不兼容的活动来转移学生的注意力，当学生达到预期的行为时，马上加以赞赏。
d..将刻板式活动转为奖赏。若果学生完成一些指派的活动，可给予时间让他进行刻板式活动。

3、墨守成规
个案3、子安今年升读中学。遇有教师不按时下课，他便会大声提醒教师：「够钟啦，你应该走啦！」

（1）我们如何理解这样的行为?
a..例子中的学生在小学时的教师可能都是准时上课下课，刚踏进中学的他却未能接受教师间中弹性下课，因而反应强烈 。
b..不变的规律往往为自闭症学生带来安全感。
c..自闭症学生学会某项规则之后，往往会比其它学生更严格地遵守，甚至是一成不变的依从。遇上别人未有遵从，他们便会担任「小警察」的角色，指出别人的不是。其实这是由于学生未能学会弹性处理生活事件所致。

（2）要帮助他们， 可尝试以下的方法：
a..当教师教导学生遵守规则时，教师可尝试指出在那一些情况下是会有例外的。
b..当学生学会某项规则之后，教师可以逐渐把规则适当地调整。
c..以子安为例，中学教师可在适当时候向子安解释，下课钟声是提醒教师课堂该结束，至于教师会否马上停下来，则由教师酌情决定。
d..若果学生时常担任「小警察」的角色，指出别人的不是，教师可以向学生解释这样的做法会令别人反感。教师可以引导学生用别的方法来表达自己的意见。

4、固执
个案4、施施每天上学，必定要坐某个型号及牌子的巴士。有时母亲为了赶时间，希望转乘地铁，她便会大吵大闹。

（1）我们如何理解这样的行为?

a.由于自闭症学生在理解人和事之间的关系方面有困难，他们常以一成不变的方法去理解四周的事物。任何转变都会令他们感到不安, 因此他们常常抗拒四周事物的转变。
b.他们对一些东西或对象有强烈的喜爱。
c.他们可能因为对转变无法了解，故此坚持以旧有的方法做事，才有安全感。
d.他们在某方面的观察力很强，例如有极佳的视觉分辨能力，因此十分着眼于细节，不容有任何转变。

（2）要帮助他们， 可尝试以下的方法：

a..为免学生过于固执，可在日常的安排中加入一些细微的转变，使学生习惯把转变视为生活的一部分。
b..教师不要期望能在同一时间处理学生的所有问题，应订出优先处理的行为及学习范围
c..在训练学生如何面对转变时，可先安排细微的转变，使学生容易接受，再从这些细小的转变逐渐过渡为大的转变。
d..如果学生所执着的事对他影响不大（例如：一定要先洗脸才漱口），或甚至是择善固执（例如：放学后一定要做完功课才游戏），则不用要求学生必须作出改变，这种固执可视为学生值得嘉许之处。
e..教导自闭症学生认识学校生活每个环节 / 程序的意义及预告下一个程序。
f..若预计有改变，可在改变前作出适当的准备，例如利用简单的言语或图卡作预告。
g..训练学童接受改变，要贯彻始终地进行。
k..根据学童的认知、语言能力和兴趣，提供有限度和具吸引力的选择, 令他们容易接受转变。

    情绪行为问题：

1、恐惧
子平十分害怕动物，远远见到猫只或狗只便会尖叫。
 我们如何理解这样的行为?

 自闭症学生接收和理解他们的感官世界，可以跟一般人不同。有时他们对无伤害性的事物会产生莫名的恐惧。这些恐惧可能是基于某一次不愉快的经验，而学生却固执地牢记那些事物带来的恐慌。

 要帮助他们， 可尝试以下的方法：

 a.教师可以先问学生害怕的是事物的那一方面，例如是害怕茸茸的狗毛， 抑或是它的吠声。如学生未能指出惊恐的来源，教师可以透过观察尝试进一步了解。教师可与家长联络，尝试找出学生恐惧的原因。
 b.订定一些合理的目标，例如在训练初期，害怕狗只的学生能够在远处见到狗只又不会产生恐慌便已足够。
 c.教师可以循序渐进地帮助学生消除这些恐惧，同时亦可逐渐加长学生接触那些事物的时间。
 d.进行以上步骤时，亦可考虑作出以下各项配合：
 用柔和、平静的声线安慰学生
 给予一些轻松愉快的体验，例如让学生听轻音乐
 让学生接触一些会令他有少许恐惧的事物，例如狗的照片、吠声的录音带
 按学生的能力安排简单的活动以分散注意力，例如哼歌、随音乐的节拍摇摆、一面跳一面数一至十等
 慢慢增加接触的时间，直至恐惧消除为止
 不要忘记每次有少许进步，便给予口头赞赏
 让学生接触一些会令他有较多恐惧的事物，例如一只真的狗，但却在一个远离的位置。重复以上的步骤，直到恐惧减退为止。

  2、情绪起伏
德华不明白为什么在酒楼轮候不同人数的桌子时，别人比自己快轮到，因此大发脾气。
 我们如何理解这样的行为?

 A.由于他们不善于掌握因果关系，故往往为了无法明白转变的因由而发脾气。
 B.他们未必能够准确地了解自己的情绪及诱发情绪的事件。
 C.他们未必能够像一般人实时了解其它人的感受。
 D.他们往往没有怎样处理自己情绪的概念。

 要帮助他们， 可尝试以下的方法：
 a’把转变预先告诉自闭症学生。
 b.用清楚而简单的用语向学生解释因果关系。
 c.教导学生观察别人的语气、面部表情、姿势和动作等，从而了解别人的情绪。
 d.教导学生认识自己的感受。
 e.用提示鼓励学生尝试控制自己的情绪，例如：在工作纸上方，写上「如果我有一些问题不知道怎样回答，不用担心，也不用发脾气，每一个学生都会遇到这些困难，可以向老师请教。」。 

3、哭闹、发脾气

教师授课时非常忙碌， 当小玲大喊大叫的时候， 教师便要放下工作， 处理她的情绪。从此小玲便学会以大吵大闹， 来表达她的需要。
 我们如何理解这样的行为?

这些行为可能出于以下原因，例如：
 A.表达情绪及需要的方式 ：自闭症学生往往难以明白和表达自己的感受，也难以解读别人的行为，因此容易累积紧张及不满的情绪。他们可能会用哭闹，发脾气等方式来表达自己的感受和需要，以纾缓内心的紧张及挫败。
 B.逃避工作：面对能力以外的工作，自闭症学生有时会用哭闹、发脾气等方式来表达拒绝的态度。
 C.引人注意：教师可能忙于处理别的事情，学生安静时得不到教师的注意，大发脾气时教师才给予注意。这样学生便学会以哭闹和发脾气，来引起教师的注意
 D.对某种环境因素反应过敏：一些声音或环境因素，例如机器的声音或嘈吵的班房，都可能令自闭症学生不安，产生过敏的反应。
 E.对环境改变感到不安：自闭症学生常会固执坚持一些生活常规，因此稍为改变环境，例如：调位，会令他们难以接受，因而产生抗拒，甚至哭闹。

 要帮助他们， 可尝试以下的方法：

可以按照导致学生发脾气的原因来帮助他们
 教导学生如何处理负面情绪，包括：
 学习分辨自己是否发怒
 学习用言语表达自己的情绪，例如：「我好嬲!」 
 学习纾缓自己紧张的情绪
 学习用正面的角度，重估令自己发脾气的情境 

 训练学生用合宜的方法，表达自己不安的情绪。举例来说，教师可以教导学生鼓起面腮，表示不满，而不是蹲台底大叫。教师也可亲自示范一些合宜的方式。当学生开始情绪不安时，教师可以用手势提示，培养学生学习适当的方式表达情绪。
 指导自闭症学生「自我管理的方法」。 
此外，教师可因应学生不同阶段的行为而采用不同的处理方法：
 (1)初期
 教师可从学生的面部表情和姿态，识别他们不安或不满的情绪，或所受的困扰。
 不需要立刻停止学生的活动，可在活动进行中，加插对学生的口头赞赏，例如告知他那一方面做得好。
 倘若他稍为平静下来，便给予赞赏。
 若然他未能平静下来，可以不用理会。
 这时亦不用停止学生的活动，以免他籍着滋扰他人来逃避某些工作或活动。

 (2) 进阶
   学生此时可能会加剧滋扰他人的行为，例如大声回答或开始哭闹。
 可以调整学生的环境和面对的活动。
 学生可能很想逃避面前的工作，而以滋扰他人的行为令教师屈服。在这种情况下，教师的态度要坚定，不得让学生借助滋扰他人而逃避工作。
 学生也有可能因为面对的工作和活动太困难，令他产生困扰和焦虑。教师可以按学生的能力给予合适的工作。通常一些简单的工作容易令学生情绪稳定下来。 
 教师也可以给予学生一些选择，让他感到自己有自主权，例如：「你想做哪样工作先？」。 
 当他情绪稍为稳定时，教师可以给予赞赏。待他安静下来，也可尝试让他继续刚才的工作。

 (3)激烈期
   教师要避免与学生角力，亦要避免斥喝或说些威吓的话，例如：「你再这样我就要见你家长」，因为这样只会令双方争持不下。
 教师可以用简短清晰的语句叫学生停下来。
 如果上述方法用了几次仍没收效，便要改变应付方式，例如对于学生没有伤害性的行为，不加理会，处之泰然。若仍没有停止，可能需要将学生带离开课室让他能冷静下来。 
学生发脾气过后，教师须以平和的语气向学生解释或讨论整件事，并教导学生应有的行为。

4、伤害自己的行为

志聪惯性撞头，他将头往墙撞，撞至额头红肿，还不肯停下来。当教师不准他做某些事情，他会不停地撞头，直到教师妥协为止。
 我们如何理解这样的行为?

 A.伤害自己的行为(自伤行为)可包括打自己的脸，用头撞墙，咬手指等。自伤行为并不是学生故意令自己受伤，而是这些行为在偶然中被强化而形成习惯。
 B.令这些自伤行为转成习惯，通常是为了自我刺激，例如用头撞墙会为学生带来快感。
 C.学生也有可能想引人注意或满足一些需要，例如每当学生撞头，教师便答应他的要求，学生便习惯以撞头来引起别人关注，满足自己的需要，例如逃避太难的工作。换句话说，自伤行为是学生用来表达自己需要的一种方式。

 要帮助他们， 可尝试以下的方法：

危险的伤害行为包括用拳头打自己的头，用头撞墙，咬手指等。
遇上以上情况，教师必须立刻制止这些危险行为。
并吩咐另一学生，例如班长，向别的教师求助。因此学校可以事先计划班房紧急事故之安排。 
 指导学生做一些自伤以外的舒展活动替代负面行为。
 在学生冷静后进行个别指导。
 至于有激烈自伤行为的学生，则有必要进行个别指导和寻求专业支持。

 分辨学生自伤行为的动机和谋求对策：
 如果学生是出于刺激感官，他大多数不怕痛楚。例如撞墙的学生不怕痛， 也不会因过度的冲力而停止。若果是这样的话，就须寻求专业的协助
 如果学生是为了表达一些激动的情绪，例如不满，教师可以在学生冷静下来的时候，教导他正确表达情绪的方式。 
 如果为了引人注意，学生首先会轻轻的撞，看看别人的反应。若感到痛时便会停下来，这时教师可以不理会亦要避免随便答应学生的要求，要教导他正确的表达方式。 

 可考虑用「ABC」矫正法来编排指导的方式，并留意自伤行为的前因与后果，然后采取相应的对策。 例如： 撞墙的行为可分析为以下之串联动作
 前因(Antecedents) ：教师分配工作给 -> 学生学生工作约二十分钟 -> 站起来 
 行为(Behaviour) ：用头撞墙
 后果(Consequences)：教师看见会马上喝止，说：「不要再撞墙！」然后把带他离工作范围
 学生很可能觉得工作沉闷或太难，教师可考虑从「前因」入手，将工作时间缩短，或者增加学生休息的时间。

透过这种训练程序而成功减少学生自伤行为，并不代表学生有判断力，只是改变了他以往的习惯而已。长远来说，应教导学生采用「取代行为」来满足自己的需要，并要改善自我表达的能力。 

 5、伤害他人的行为
永玲不想教师站在她身旁看着她做习作，因而向教师吐口水，令他退开。
 我们如何理解这样的行为?

 A.伤害他人行为可以包括向别人吐口水，扯别人的头发，甚至咬人。这些行为很多是为了表达学生自己的需要，但却用了错误的方法。
 B.学生学到吐口水这种行为，可以为他们带来好处。例子中的学生很可能因为曾经用这种方法而成功达到目的。
 C.爱打人的学生可能是为了表达不高兴。他们较难明白恰当的社交行为及有关的规范，因此一旦理解错误，便容易学习不恰当的行为。

 要帮助他们， 可尝试以下的方法：

 实时制止：
教师可以先用温和、平静及坚定的语气，告知学生这样做是不对的，例如会令人受伤。如果不能够令他停止，就要斥责他，必要时以行动来制止学生伤害别人。
 如采用身体约束的方法，教师需留意以下原则：
 该方法不会对学生的身体构成伤害
 施行时限应取决于所需的最短时间，并要密切注视成效和学生的反应 
 该方法应该是整套行为矫正计划的其中一个环节，在绝对需要时才使用，并且不可长期使用 
 使用的目的是减少学生的不适当行为，并使学生学习适当的行为
 采用这个方法时，教师应保持理性及冷静的态度 
 要定期跟进和检讨这方法的成效 
 在正式推行「行为矫正计划」前，各有关专业人员必须与学生家长和学生本人﹝如适当的话﹞一起商讨计划的详细程序，取得他们的同意，方可推行。

 让学生承担后果：
处理吐口水的学生时，可考虑让他知道及承担吐口水的后果，冷静地要求学生用布将口水抹去。用这方法时，必须留意学生吐口水的目的是不是引人注意，以免他误以为吐口水会得到别人的注意。

 用暂停方法：
在不恰当的行为出现后，让学生坐在远离的位置，但仍在教师的视线范围内。时间不可太长，例如五分钟，如有需要，可让学生面向墙壁以协助他安静下来。若果学生中途站起来，或是大叫大嚷，则将时间延长一至三分钟。若时间延长至三十分钟，则表示暂停的方法没有效，有需要改用别的处理方法。

 反应代价法：
在不恰当的行为出现后，停止学生喜爱的活动，例如小息时不得玩乒乓球等，以作处罚。教师需要用坚定及温和的语气，清晰告知学生那些是不当的行为，做了就会被处罚。

 调整环境：
例如经常拿对象掷向别人的学生，就把四周容易拋掷的对象收妥，必要时在学生面前只摆放对人没有伤害的对象。

 教导恰当的行为：
使用密集的方法强化学生某一项行动。在处理自闭症学生那些不恰当地触摸别人衣物的行为，教师可教导他们要得到对方的许可，才能触摸别人。 处理学生在排队时经常触摸前后的同学，教师可预先给予口头提示，例如:「睇住手手」、「手放在衫袋内」。

 教导不兼容的行为：
教师可教导学生一些不兼容的行为，用以取代危害他人的动作。举例来说，常咬人的学生，教师可训练他用深呼吸来取代咬人的举动。

 训练学生做一些无法危害他人的行为：
例如常咬人的学生可学习在他人面前哼歌或教他把口闭上;常抓别人头发的就可教导他把手放下。熟习这些恰当行为后，当教师察觉学生可能准备咬人或抓人头发时，可以用手势来提示学生，停止不恰当行为。

 进行「应对法」的训练 (correspondence training)：
这是指训练学生将行为配合自己的目的。过程中，教师教导学生在容易出问题的情境中应有的表现，亦即是指导学生应有的目标行为。例如：学生常在小息时在操场上打别的同学。 
   教师可预先安排一段时间教导学生，「今天，我希望你在操场中玩得乖些。」
   「乖」的意思是只在空地跑圈
   「乖」的意思是在有盖操场上行走 
   「乖」的意思是在玩乒乓球。」
 教师接着提示学生，帮助他复述应该达到的目标行为 
 接近小息时间，教师向学生提问他在操场上该有的目标行为
 小息期间，教师可以再向学生作以上的提问及提示 
 小息完结时，教师马上给予回馈，内容须有关相应的目标行为，例如：「你说过会玩得乖些，你果然做得到。/你玩乒乓球。/你在空地跑圈。/你在有盖操场上行走。」教师随即赞赏他能够做出配合目标的行为 。
 每天重复以上的步骤
 当学生熟习这些步骤之后，教师可以加插自我评估的问题。「你认为自己刚才在小息中的表现如何？」、「你说过会玩得乖些，你觉得自己做唔做得到？」 
 倘若学生可以正确评估自己，包括表达出自己未有达到目标，打了同学，教师都可以因正确评估而赞赏他。当然，也要他复述下次小息应有的行为 
 当学生做对以上的步骤之后，教师可按学生的能力，进一步指导他如何判断自己的评估是否准确。